課堂教學(xué)事實(shí)表明，只有當(dāng)學(xué)生被教師設(shè)計(jì)的課堂情境所感染，或思維進(jìn)入預(yù)定的情境之中時(shí)，才能取得良好的預(yù)期效果。無(wú)情境不教學(xué)，沒(méi)有情境的教學(xué)，是抽象的、生硬的、灌輸式的、機(jī)械的教學(xué)。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)以情境為支撐，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解、掌握和運(yùn)用，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。情境教學(xué)的好處是把教材教活了，把孩子們激活了，把教學(xué)過(guò)程中的育人功能充分地展現(xiàn)了出來(lái)，因此，情境教學(xué)是課程育人的一種有效探索，課堂情境的科學(xué)與藝術(shù)創(chuàng)設(shè)已成為能否體現(xiàn)新課標(biāo)理念的重要指標(biāo)。
情境教學(xué)中常見(jiàn)的誤區(qū)。與主題無(wú)關(guān)的情境；“猜謎式”的情境；缺乏真情的情境（矯情）；“炫彩”的情境。
在某課堂上出現(xiàn)如下情景：
師：同學(xué)們，你們喜歡旅游嗎？
生：喜歡！
師：那你們到過(guò)哪些地方旅游呢？
生：我到過(guò)桂林。
師：好玩嗎？
生1：很好玩！那里有漓江，漓江的水很清！桂林還有象鼻山，象鼻山和大象特別像！爸爸媽媽還帶我去了酒吧一條街，我看見(jiàn)了許多老外！我還和一個(gè)老外用英語(yǔ)說(shuō)了幾句呢！后來(lái)還和老外合影了！
師：真的很有意思！還有別的同學(xué)可以告訴我去了哪些地方旅游嗎？
生2：老師，我今年暑假去了廬山，那里的風(fēng)景很好，有很多的很漂亮的樹(shù)，讓我記憶最深刻的是一線天，胖一點(diǎn)的人都過(guò)不去，和我一個(gè)旅行團(tuán)的有位大叔，肚子太大，卡在里面出不來(lái)了……
生2：經(jīng)過(guò)我們的努力，一個(gè)人在前面拉，一個(gè)人在后面推，終于出來(lái)了。
師：哦！原來(lái)是虛驚一場(chǎng)。
此時(shí)教師似乎感覺(jué)到離題有點(diǎn)遠(yuǎn)了，又說(shuō)：我也去過(guò)很多地方旅游。老師打開(kāi)幻燈片，出示日月潭的照片，問(wèn)：看看這是什么地方？
……
有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計(jì)了一個(gè)提問(wèn)導(dǎo)語(yǔ)，目的是想讓學(xué)生說(shuō)出課題來(lái)。于是他叫起一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長(zhǎng)，他開(kāi)始想念自己的親人，這叫做什么?”
學(xué)生答道：“多情。”
“可能是我問(wèn)得不對(duì)，也可能是你理解有誤。好，我換個(gè)角度再問(wèn)：這個(gè)人待在外鄉(xiāng)的時(shí)間相當(dāng)長(zhǎng)，長(zhǎng)夜里他只要看見(jiàn)月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么?”教師又問(wèn)道。
“月是故鄉(xiāng)明?！睂W(xué)生很干脆地答道。
“不該這樣回答。”教師有點(diǎn)急了。
“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W(xué)生回答的語(yǔ)氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>
“我只要求你用兩個(gè)字回答。而且不能帶‘月’字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。
“深情?！睂W(xué)生囁嚅道。
好在此時(shí)下面有同學(xué)接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁’”，教師才如釋重負(fù)。
……
創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，要以鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生感知的真切性，以真切的情感調(diào)動(dòng)學(xué)生參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主動(dòng)性，以廣遠(yuǎn)的意境激發(fā)學(xué)生的想象力。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的途徑是多樣的，如生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境、語(yǔ)言描述情境。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要考慮學(xué)生實(shí)際、教學(xué)內(nèi)容、班級(jí)特點(diǎn)以及教師的教學(xué)風(fēng)格，不要故弄玄虛，牽強(qiáng)附會(huì)。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，要關(guān)注作為導(dǎo)入環(huán)節(jié)的情境設(shè)計(jì)到作為問(wèn)題解決型學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)情境的轉(zhuǎn)變。過(guò)去我們?cè)u(píng)價(jià)一堂課的情境創(chuàng)設(shè)怎么樣，往往看導(dǎo)入環(huán)節(jié)是不是設(shè)計(jì)得巧妙、生動(dòng)，是不是能夠引起學(xué)生的興趣。但按照核心素養(yǎng)的要求，作為情境創(chuàng)設(shè)要盡量真實(shí)。所謂真實(shí)，就是指在現(xiàn)實(shí)生活、科學(xué)研究中真實(shí)存在的情境。
結(jié)合學(xué)情，喚醒經(jīng)驗(yàn)，考慮情境的“真實(shí)性”
要確保教學(xué)情境的有效性，首先情境必須是真實(shí)存在的。杜威曾提出，學(xué)習(xí)應(yīng)該以真實(shí)情境為基礎(chǔ)，而不是基于孤立的知識(shí)點(diǎn)。只有貼近生活的真實(shí)情境才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生真正“入境”，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。真實(shí)的情境究竟從何而來(lái)？教師要有智慧的眼睛和收集的意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)校生活、家庭生活、社會(huì)生活中適合為學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)的教學(xué)素材。
我們常常講的“真實(shí)情境”不一定是事件的真實(shí)，而一定是感受的真實(shí)、撬動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的真實(shí)。比如現(xiàn)在課堂上常用的“微電影拍攝”“感動(dòng)中國(guó)人物頒獎(jiǎng)辭撰寫”，這些情境的構(gòu)建看似真實(shí)可行，其實(shí)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)，他們并沒(méi)有在撰寫拍攝腳本后真的進(jìn)行拍攝，也沒(méi)有進(jìn)行所謂的頒獎(jiǎng)，這樣的情境純粹是教師為了教學(xué)而創(chuàng)設(shè)，并不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。所以，我們創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合。如在一次以“新聞撰寫”為主題的公開(kāi)課中，教師將情境直接創(chuàng)設(shè)為“今天的班報(bào)需要一則以班級(jí)公開(kāi)課為題材的消息”，在這個(gè)情境下，學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)采訪同學(xué)、上課教師、聽(tīng)課教師，而后撰寫新聞稿，在完全真實(shí)的情境中感受新聞的鮮活性，極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，聽(tīng)課的教師也深受啟發(fā)。
在歷史教學(xué)中，可巧用歷史情境，激發(fā)探究興趣。
材料：1880年，戈登回到英國(guó)后，曾去拜訪南丁格爾，他對(duì)南丁格爾提到：“我們前線軍人對(duì)國(guó)家的奉獻(xiàn)，還不及你們護(hù)士所做的1/20。但是世人卻不給護(hù)士該得的稱贊?！备甑侨タν聊虑?，曾寫下自己的生平給南丁格爾。1885年，在戈登陣亡的消息傳到南丁格爾耳中后，南丁格爾根據(jù)戈登的自傳，整理出版了紀(jì)念冊(cè)?！獜埼牧痢赌隙「駹柕纳鼩v程》
教師提出問(wèn)題：（1）戈登所說(shuō)的“對(duì)國(guó)家的奉獻(xiàn)”指的是什么？（2）這種“奉獻(xiàn)”反映出當(dāng)時(shí)怎樣的國(guó)際局勢(shì)？該如何看待這種“奉獻(xiàn)”？
由個(gè)體經(jīng)歷推及群體活動(dòng)，學(xué)生在閱讀材料和教師的引導(dǎo)下，認(rèn)清戈登的殖民者本色，感受18世紀(jì)和19世紀(jì)列強(qiáng)與殖民地半殖民地間的尖銳矛盾，理解殖民活動(dòng)的罪惡性。
教師設(shè)計(jì)意圖：戈登和南丁格爾在人們心目中的歷史形象截然不同，很少有人會(huì)關(guān)注到他們間微妙的聯(lián)系。利用這則歷史情境，快速激發(fā)學(xué)生的探究興趣，通過(guò)問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入18世紀(jì)、19世紀(jì)歐洲殖民擴(kuò)張與亞非拉民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)的時(shí)空環(huán)境中，為接下來(lái)的學(xué)習(xí)做好鋪墊。
聯(lián)系科技創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度。理化生學(xué)科的發(fā)展是學(xué)科技術(shù)發(fā)展中的重要前提條件。理化生課堂教學(xué)中，教師要關(guān)注前沿科技的發(fā)展，結(jié)合科技創(chuàng)設(shè)相關(guān)教學(xué)情境，讓學(xué)生感受到理化生知識(shí)的強(qiáng)大應(yīng)用，了解理化生知識(shí)給人們生產(chǎn)生活帶來(lái)的便利，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新意識(shí)、探究能力以及積極向上的科學(xué)態(tài)度。
學(xué)會(huì)思考，發(fā)展思維，彰顯情境的“梯度性”
情境教學(xué)是當(dāng)前教學(xué)中最常用的方法，通常以片段式和一“境”到底式呈現(xiàn)。在片段式情境教學(xué)法中，教師往往在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置一個(gè)教學(xué)情境，讓學(xué)生掌握相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)。這種方法缺乏系統(tǒng)性、整體性和一致性。而一“境”到底式的教學(xué)方法，是將一個(gè)情境分解成若干個(gè)片段，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程和學(xué)習(xí)內(nèi)容需要，設(shè)置成“梯度性”的情境。引導(dǎo)學(xué)生從簡(jiǎn)單情境逐步“拾級(jí)而上”到復(fù)雜情境，在學(xué)習(xí)過(guò)程中了解情境的“前因后果”，從而讓學(xué)生不由自主地完成全程參與。這種“爬梯子”的感覺(jué)，正符合學(xué)生的心理特征和學(xué)習(xí)規(guī)律。如在道德與法治《青春萌動(dòng)》一課中，教師可以用電視劇《追光的日子》為情境，圍繞高三學(xué)生高遠(yuǎn)和認(rèn)真的故事展開(kāi)情境教學(xué)。首先通過(guò)播放男女主角初識(shí)階段互相安慰的影視片段，讓學(xué)生感悟青春萌動(dòng)的表現(xiàn)；然后通過(guò)男女主角互相扶持追夢(mèng)的故事，引導(dǎo)學(xué)生分析異性正常交往的正面影響，并探討如何面對(duì)青春萌動(dòng)；最后呈現(xiàn)電視劇的結(jié)尾，組織學(xué)生開(kāi)展續(xù)寫結(jié)局的活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)“什么是真正的愛(ài)情”進(jìn)行思辨。
梯度式問(wèn)題情境不僅能夠分解一些難度較大且較為復(fù)雜的數(shù)學(xué)問(wèn)題，而且這種層層遞進(jìn)的方式也有利于強(qiáng)化學(xué)生的邏輯思維能力。需要注意的是，梯度式問(wèn)題情境需要關(guān)注問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次性，可依照學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行設(shè)計(jì)。例如，針對(duì)數(shù)學(xué)括號(hào)的使用，梯度式問(wèn)題情境的構(gòu)建可以游戲?yàn)橹鳌＝處熓紫仍诤诎迳蠈懗鲆粋€(gè)公式，如18 2 3 6=18，然后要求學(xué)生通過(guò)添加符號(hào)的方式確保這一等式可以成立。在學(xué)生完成之后，教師可以再給出一個(gè)公式要求學(xué)生添加符號(hào)，即18 2 3 6=81，這時(shí)數(shù)學(xué)教師可以給出相應(yīng)的提示，如“九九八十一”，以此引導(dǎo)學(xué)生正確使用小括號(hào)。最后再給出這一公式，即18 2 3 6=1，要求學(xué)生進(jìn)行思考，學(xué)生快速做出了解答。通過(guò)這種循序漸進(jìn)的問(wèn)題情境開(kāi)展教學(xué)可以強(qiáng)化小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)質(zhì)量，這對(duì)促進(jìn)基礎(chǔ)教育創(chuàng)新發(fā)展具有一定的幫助，也很好地滿足新課改中以生為本的教學(xué)要求。
在地理學(xué)科高二年級(jí)“地球運(yùn)動(dòng)”的教學(xué)中，教師可以利用“北京故宮赤道式日晷視頻”這一情境，讓學(xué)生通過(guò)研究赤道式日晷的原理，搞清以下幾個(gè)問(wèn)題：
①一天中太陽(yáng)高度的變化對(duì)晷針投影位置的影響（屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)），進(jìn)而推斷一年中正午太陽(yáng)高度的變化對(duì)晷針投影位置的影響（屬于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)）；
②如果把北京的赤道式日晷整體移到武漢或者烏魯木齊會(huì)出現(xiàn)什么問(wèn)題？
③如何修正（屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）？
④如何利用日晷測(cè)出當(dāng)?shù)氐慕?jīng)度（屬于拓展抽象結(jié)構(gòu)）？
通過(guò)創(chuàng)設(shè)具有不同思維層級(jí)的問(wèn)題，教師不僅可以了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度和認(rèn)知方式，更重要的是用情境帶動(dòng)學(xué)生思維的不斷深化，提升思維價(jià)值。
事出有因，激疑生惑，強(qiáng)化情境的“問(wèn)題性”
問(wèn)題從何而來(lái)？有效的問(wèn)題不是教師隨意提問(wèn)、脫口而出的，問(wèn)題要從情境中來(lái)，是教師基于情境內(nèi)容而發(fā)起的提問(wèn)，是學(xué)生面對(duì)情境內(nèi)容而產(chǎn)生的疑問(wèn)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教師不應(yīng)將提問(wèn)局限在“是什么”“為什么”“怎么樣”等書本中能夠直接找到答案的問(wèn)題，而要將情境作為提問(wèn)的載體，將解決情境中的問(wèn)題作為驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維的任務(wù)。通過(guò)情境聯(lián)結(jié)學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力和方法等，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)、任務(wù)中將學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化，從而使素養(yǎng)在無(wú)形中得到培育。如在道德與法治《網(wǎng)絡(luò)改變世界》一課中，教師可以呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)暴力、網(wǎng)絡(luò)謠言等漫畫圖片及大數(shù)據(jù)殺熟、App監(jiān)聽(tīng)等新聞視頻，讓學(xué)生結(jié)合圖片、視頻情境分析網(wǎng)絡(luò)的弊端。
創(chuàng)建情境的主要功能是提供學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)域，而教材文本是我們課堂學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，在當(dāng)下的很多課堂中，我們常?？吹綄W(xué)生自由行走在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，又唱又演，又畫又寫，看似熱鬧萬(wàn)分，可卻徹底地丟開(kāi)了文本，這樣的本末倒置會(huì)讓學(xué)生在淺表的獲得中浮光掠影，以為自己收獲滿滿實(shí)則一無(wú)所獲。因此，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)教師要考慮的是學(xué)習(xí)是否真實(shí)發(fā)生，情境能否幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本浸潤(rùn)或者學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入。在初二語(yǔ)文教學(xué)《背影》一課時(shí)，可將父子的情感關(guān)系作為主線，將父親的信件作為情境的創(chuàng)設(shè)點(diǎn)，設(shè)置情境任務(wù)為讓學(xué)生為父親寫一封回信，促使學(xué)生進(jìn)一步深入文本，讀內(nèi)容、讀情感、寫回信，而任務(wù)與文本結(jié)合也符合初二學(xué)生的能力水平，因此，這個(gè)情境創(chuàng)設(shè)是有效的。
運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的問(wèn)題情境，深化理化生重難點(diǎn)。理化生學(xué)科教育教學(xué)的開(kāi)展需要基于實(shí)驗(yàn)來(lái)推進(jìn)，一個(gè)完整的理化生實(shí)驗(yàn)就是一種理化生情境，運(yùn)用理化生實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并觀察理化生現(xiàn)象，再?gòu)默F(xiàn)象中解決問(wèn)題，獲取知識(shí)。學(xué)生參與理化生實(shí)驗(yàn)，既能引導(dǎo)學(xué)生思維，訓(xùn)練其推理能力，也能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)的理解掌握，從而感受到理化生學(xué)科的趣味與神奇魅力，提供解決問(wèn)題的實(shí)踐能力。
關(guān)注世情，鏈接現(xiàn)代，注重情境的“社會(huì)性”
學(xué)生是社會(huì)中的人，社會(huì)性是人的特殊屬性。在“雙基”時(shí)代，教學(xué)更要關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握，學(xué)生往往“兩耳不聞窗外事”，這也造成了社會(huì)性的缺失。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境在相互作用的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能脫離社會(huì)而存在。學(xué)生的“社會(huì)性”決定了教學(xué)情境的“社會(huì)性”，這就要求教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，要重視學(xué)生的“社會(huì)性”成長(zhǎng)，積極引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)生活、社會(huì)實(shí)踐，加強(qiáng)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。只有置學(xué)生于社會(huì)中，置所學(xué)應(yīng)用于社會(huì)中，才能讓學(xué)生在真實(shí)復(fù)雜的情境中培育核心素養(yǎng)，使學(xué)生成為真正的“社會(huì)人”。
傳統(tǒng)的地理多媒體主要是地圖、掛圖、模型、幻燈片等，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)手段也現(xiàn)代化了，電子地圖、實(shí)物投影儀、多媒體、網(wǎng)絡(luò)、電影電視欄目以及遙感、地理信息系統(tǒng)等等。多媒體教學(xué)是地理教師將地理教學(xué)信息通過(guò)適當(dāng)?shù)亩嗝襟w手段，與學(xué)生構(gòu)成一組地理教與學(xué)的交互系統(tǒng)方式。例如：在學(xué)習(xí)“長(zhǎng)江”時(shí)播放《長(zhǎng)江之歌》，學(xué)生能很好理解和體會(huì)長(zhǎng)江是我國(guó)第一大河也是我國(guó)的母親河的情感。同時(shí)配以不同江段的風(fēng)光圖畫展，有利于學(xué)生掌握“長(zhǎng)江的開(kāi)發(fā)和治理”的知識(shí)點(diǎn)。
結(jié)合生活中的理化生現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)生活中理化生情境。理化生學(xué)科極具實(shí)踐性，新課標(biāo)在多個(gè)方面強(qiáng)調(diào)，理化生課堂教學(xué)要注重與生活之間的密切聯(lián)系，注重從生活走向?qū)W科，由學(xué)科回歸生活。課堂教學(xué)要將生活中理化生現(xiàn)象進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生熟悉的生活現(xiàn)象與理化生知識(shí)相聯(lián)系，既能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，還能幫助學(xué)生更透徹地理解理化生學(xué)科的知識(shí)。
我們學(xué)習(xí)各學(xué)科都具有一定的工具目的，而設(shè)置情境就是讓學(xué)生提升知識(shí)運(yùn)用能力。然而，不少教師創(chuàng)設(shè)的一些情境并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)學(xué)科的某些工具性。比如教學(xué)《勸學(xué)》時(shí)，有教師構(gòu)建的情境為：讓學(xué)生以記者的身份采訪荀子，請(qǐng)他分享自己在議論方法使用上的心得。這樣的情境創(chuàng)設(shè)罔顧文學(xué)作品創(chuàng)作的普遍規(guī)律，學(xué)生只要背誦結(jié)論就可以完成，于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升無(wú)益。其實(shí)《勸學(xué)》主題和當(dāng)下“喪文化”針?shù)h相對(duì)，雖是傳統(tǒng)文化卻極具現(xiàn)代價(jià)值，教師可以課前搜集學(xué)生遇到的學(xué)習(xí)觀方面的困惑，請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用《勸學(xué)》中的觀點(diǎn)為同伴解惑，這樣既能理解議論的觀點(diǎn)，也讓學(xué)生在不自覺(jué)中運(yùn)用了議論方法，將學(xué)科內(nèi)容付諸實(shí)踐，解決了學(xué)習(xí)生活中的“真問(wèn)題”。
走進(jìn)文本，藝術(shù)表演，注重情境的“參與性”
正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“從本質(zhì)上，兒童個(gè)個(gè)都是天生的藝術(shù)家。”表演能夠有效地調(diào)動(dòng)并發(fā)揮兒童的積極性和創(chuàng)造性。語(yǔ)文教材中有些篇幅戲劇因素濃厚，語(yǔ)言的動(dòng)作性強(qiáng)，教師要善于把它們改編成小品或課本劇，讓學(xué)生走進(jìn)課文，扮演課文中的人物，在“動(dòng)”與“樂(lè)”中把握課文內(nèi)蘊(yùn)，理解人物的性格、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及內(nèi)心世界。 打開(kāi)語(yǔ)文課本，與經(jīng)典來(lái)一場(chǎng)穿越時(shí)空的邂逅；走上絢麗舞臺(tái)，和文中人物進(jìn)行一次靈魂的對(duì)話。為加深學(xué)生對(duì)課文的理解，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，豐富語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，
如演奏王安石《答司馬諫議書》的舞臺(tái)劇，君子之交猶水，雄辯之氣如虹。撩起歷史的面紗，穿越時(shí)間的隧道，去感受唇槍舌劍里無(wú)形硝煙。
演奏莎士比亞《哈姆萊特》的舞臺(tái)劇，“生存還是毀滅，這是一個(gè)值得思考的問(wèn)題；默然忍受命運(yùn)的暴虐的毒箭，或是挺身反抗人世的無(wú)涯的苦難”。
演奏司馬遷《鴻門宴》的舞臺(tái)劇，“沉默呵，沉默呵!不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中滅亡?！弊穼ば叛鲋猓P(yáng)熱血青春。
一方舞臺(tái)，演繹人生百態(tài)；浩瀚經(jīng)典，體悟人生哲理。莎士比亞說(shuō)，“最好的戲劇，也只不過(guò)是人生的縮影”。舞臺(tái)上的演出能激發(fā)同學(xué)們追求夢(mèng)想，去成就人生的精彩。
一位教師教學(xué)《守株待兔》，很快就教完，可學(xué)生并不理解其寓意。這時(shí)教師靈機(jī)一動(dòng)，扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學(xué)生“勸”自己。學(xué)生興致倍增，紛紛勸起老師來(lái)：“老師，你等不到兔子啦”……“老師，再等下去你會(huì)餓死的!”老師還模仿守株待兔者的口氣和學(xué)生爭(zhēng)辯。學(xué)生越勸說(shuō)，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。
在英語(yǔ)課堂里，學(xué)生進(jìn)行《狐假虎威》課本舞臺(tái)劇的演出，通過(guò)表演這個(gè)故事更加形象地告訴我們一切狡猾，奸詐的人，總是喜歡吹牛皮，說(shuō)謊話，靠欺騙過(guò)日子。這種人雖借外力能逞雄一時(shí)，而其本質(zhì)卻是最虛弱不過(guò)，不堪一擊的。從課桌到舞臺(tái)，英語(yǔ)課本劇演出可以激發(fā)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的視野，不再拘泥于課本，促進(jìn)學(xué)生更加大膽積極運(yùn)用所學(xué)英語(yǔ)知識(shí)表達(dá)自我。更讓孩子們的綜合能力得以全面發(fā)展。他們英語(yǔ)的表達(dá)與表現(xiàn)能力，文學(xué)修養(yǎng)，藝術(shù)修養(yǎng)等方面都將獲得全面提升。團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，人際交往溝通能力也大大增強(qiáng)。舞臺(tái)上走下來(lái)，每個(gè)孩子都會(huì)更加自信。
學(xué)習(xí)是為了解決生活中的問(wèn)題，最終為生活服務(wù)。兒童是蘊(yùn)藏著智慧和具有高級(jí)情感的生命體，成長(zhǎng)空間的寬與窄、優(yōu)與劣決定了他們成長(zhǎng)得健壯還是脆弱。教育必須順其天性而育之。讓兒童在與老師、與伙伴的互動(dòng)中，與世界、與生活的關(guān)聯(lián)中學(xué)習(xí)知識(shí)，為他們的學(xué)習(xí)提供豐富營(yíng)養(yǎng)、有力支撐，營(yíng)造最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)設(shè)計(jì)更具科學(xué)性，更具創(chuàng)造性，從根本上保證課堂的快樂(lè)、高質(zhì)，努力為新時(shí)代的育人事業(yè)做出貢獻(xiàn)！
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